Hace casi dos décadas que comenzaron a implantarse los Departamentos de Orientación en los Institutos de Educación Secundaria. En el momento actual todos ellos cuentan ya con un especialista en Psicología y Pedagogía perteneciente al cuerpo de profesores de enseñanza secundaria. Pero a pesar del tiempo transcurrido persisten en muchos institutos problemas importantes que afectan a las condiciones de trabajo de los profesionales que desempeñan sus funciones en estos órganos de coordinación y asesoramiento y, por lo tanto, a la eficacia del servicio que se presta al conjunto de la comunidad educativa. Ante los previsibles cambios en la normativa que afecta al funcionamiento de los centros de secundaria resulta conveniente analizar en primer lugar si la puesta en práctica de este servicio educativo ha contado con los medios necesarios para asegurar el éxito.
Como apunta Santos Guerra (1994) en un artículo altamente recomendable que aún no ha perdido su vigencia, "por el mero hecho de que exista el Departamento de Orientación, no se consiguen las pretensiones que impulsaron su creación", y factores como la escasez de recursos personales y materiales, la falta de apoyo institucional que vivimos en estos últimos años, la sobrecarga de materias lectivas o la asignación de tareas ajenas a las funciones para las que estos órganos se concibieron están afectando al correcto desempeño de su labor.
El primer problema con el que nos encontramos es con el de la escasez de recursos. Todos los que prestamos servicios en departamentos de orientación de los Institutos coincidimos en apreciar una gran desproporción entre la magnitud de las tareas y funciones que tenemos asignadas y los recursos personales disponibles para llevarlas a cabo. Sin embargo, a pesar de su amplitud y complejidad, todas las funciones son consideradas importantes y por ello es imprescindible dotar a los departamento de orientación de los medios necesarios para atenderlas adecuadamente.
Los de psicología y pedagogía somos los únicos profesionales del Instituto cuya dotación no está en función del tamaño y la complejidad organizativa del centro. Mientras, por ejemplo, el número semanal de horas de clase que deben impartir los miembros del Equipo Directivo guarda relación con el número de alumnos del centro o la magnitud de las necesidades a atender no ocurre lo mismo con los especielistas en orientación escolar.
Por otro lado, mientras está establecida, por ejemplo, la posibilidad de aumentar el número de componentes del equipo directivo con jefes de estudios adjuntos en función del número de grupos, sólo existe un orientador por centro, independientemente del número de alumnos del mismo. De esta manera resulta que la mayor parte de los alumnos y profesores de secundaria de nuestra comunidad autónoma -los principales destinatarios de nuestros servicios- se ubican en centros en los que deben compartir un único profesional de la orientación con 700 o más estudiantes, o con 60 o más docentes. Tampoco resulta infrecuente que, en proporción al número total de alumnos, muchos centros concertados dispongan de una mayor dotación de especialistas que los públicos.
Se da, además, la circunstancia de que muchos institutos han incorporado recientemente las enseñanzas de 1º y 2º cursos de ESO con el consiguiente incremento de tareas (más alumnos, más profesores, más padres, más reuniones, etc) sin que se haya reducido, por ejemplo, el número de horas de clase que debemos impartir. El resultado es la imposibilidad de atender una gran parte de las necesidades que se plantean o el "estrés laboralî del profesional. Algunos de nosotros estamos pensando ya en solicitar a través de los periódicos la ayuda de voluntarios de alguna ONG que quieran trabajar de modo altruista dentro de un departamento de orientación, pues son muchísimas las demandas de alumnos padres y profesores que quedan sin atender.
Pero la cosa es aún más sorprendente. Por si fuera poco el trabajo que debemos realizar se nos asignan en muchos casos tareas que se hallan a margen de nuestras verdaderas funciones en los centros o bien se nos encomiendan asignaturas ajenas a nuestra especialidad. Así, no es extraño que se nos asigne la docencia de las actividades alternativas a la religión o incluso ética, lengua, etc. mientras que otras que si lo son ?como la materia de Psicología- se asignan a otros profesores no especialistas, sin que todas estas situaciones irregulares sean impedidas por los Servicios de Inspección y sin que el Área de Programas Educativos correspondiente se posicione radicalmente en contra.
Para terminar el catálogo de despropósitos, resulta que el de Psicología y Pedagogía es el único profesor obligado por ley a realizar parte de sus funciones en horario de tarde para atender a padres y a alumnos, aunque no sea el único que tiene atribuidas este tipo de responsabilidades. La actual normativa nos convierte "de facto" en los únicos profesores obligados a realizar jornada partida en centros en los que todos los demás, incluidos los miembros del Equipo Directivo, disfrutan de jornada continua. Todos conocemos casos tan irregulares como absurdos, producto muchas veces de interpretaciones arbitrarias de la normativa, en los que el psicopedagogo se ve obligado a "cumplir horario" fuera del establecido con carácter general en la Programación General Anual (PGA), es decir, en horas en las que el centro se encuentra oficialmente cerrado, con la única compañía del personal de limpieza y restando tiempo de permanencia en el horario de mañana, cuando realmente se puede rentabilizar la jornada de trabajo y resulta posible comunicarse con profesores y alumnos, acceder a documentación y servicios de secretaría, etc. Y todo ello sin que acudan alumnos ni padres, que prefieren en muchos casos otro horario de atención o que, simplemente, y más en centros que acogen a alumnado que utiliza el transporte escolar, no pueden desplazarse desde sus localidades de residencia.
Sin embargo, a pesar de las dificultades, hay que insistir en que nuestra presencia en los institutos es necesaria y en que todas las funciones que debemos realizar son esenciales y por ello es urgente disponer de más tiempo y de más recursos para poder atender todas las necesidades que una adecuada orientación a los alumnos plantea.
Es necesario en primer lugar aumentar la dotación de personal en los departamentos de orientación, creando una segunda plaza de orientador en aquellos que tengan más de 500 alumnos o más de 24 unidades de forma que se pueda contar al menos con una hora semanal de dedicación a tareas de asesoramiento y apoyo al profesorado por cada grupo de alumnos. Una segunda medida podría ser la reducción del número de horas lectivas de forma que se puedan priorizar las tareas orientadoras propias de nuestro perfil profesional y que se pueda cumplir también la ratio horas de trabajo/número de grupos expresada más arriba.
Un segundo problema que se nos plantea en los departamentos de orientación es el de la falta de apoyo institucional que recibimos por parte de la administración educativa y de los propios responsables de los centros escolares. ¿Se puede llevar a cabo una misión con garantías de éxito si quien te la asigna te abandona a tu suerte, sin que nadie se preocupe de preguntarte qué dificultades se estás encontrando para llevarla a término y negándosete los medios y la formación necesarios para ello?. Pues creo que es lo que ha venido pasando con los Departamentos de Orientación. En el momento actual podemos decir que estos órganos, y más concretamente los especialistas en psicología y pedagogía que nos hemos hecho cargo de ellos, nos dedicamos a tareas que la nueva administración considera poco importantes o sobre los que maneja planteamientos muy distintos a los que inspiraron nuestra incorporación a los institutos.
Miguel Ángel Santos Guerra, en el artículo antes citado(1) se refiere a este problema como una situación de abandono institucional. Si ya en el año 1994 los expertos en organización escolar apreciaban dificultades en este aspecto, creo que la situación actual, tras varios años con un gobierno empeñado en acabar con la LOGSE y, por extensión, con todos aquellos elementos novedosos que aportó a nuestro sistema educativo, se ha agravado considerablemente. Aunque sé que con ello no me voy a ganar precisamente el favor de quienes ahora se encuentran al frente de la gestión educativa, y son ,además, mis superiores jerárquicos, aclararé esta afirmación.
Las primeras consignas contra nosotros y lo que representábamos las lanzó la entonces ministra Esperanza Aguirre con aquello de "más saber y menos pedagogía" -como si ambas cosas pudieran ir por separado- y con sus feroces referencias a los "pedagogos de salón". La intención de marginar y arrinconar la actividad de aquellos a quienes se consideraba más implicados en la correcta aplicación de la LOGSE quedaba bastante clara.
Se eliminaron o se redujeron drásticamente las actuaciones que desde las Unidades de Programas Educativos se llevaban a cabo hasta entonces para asegurar coordinación y apoyo a los orientadores. Se abandonaron los programas de formación inicial de los nuevos profesores que se incorporaban a los Departamentos de Orientación (profesores de apoyo de secundaria, maestros especialistas en pedagogía terapeútica y psicopedagogos), como si ya bastara con convertirlos en especialistas por obra y gracia de un concurso de traslados. Se suprimió de un plumazo el Centro de Desarrollo Curricular y toda la Dirección General de Renovación Pedagógíca (de "destrucción pedagógica" la llamaban algunos iluminados) sin que las funciones tan esenciales que cumplían en la formación y orientación al profesorado hayan sido asumidas hasta el momento por otras instancias de la administración. Tampoco en este tiempo creo que se hayan proporcionado a los departamentos de orientación medios y recursos personales suficientes, al menos en la misma medida en la que se han ido incrementando las necesidades derivadas, por ejemplo, de la incorporación del primer ciclo de la ESO a los institutos, el aumento del alumnado inmigrante, etc.
Un segundo aspecto relacionado con esta falta de poyo institucional a la que me refiero tiene que ver con el cambio de planteamientos que muchos hemos apreciado en algunos de nuestros ámbitos de trabajo. Particularmente veo diferencias importantes entre lo que en los inicios de la reforma se entendía por atención a la diversidad y la concepción que maneja en estos momentos la Consejería de Educación. Con la llegada de la LOGSE comenzamos a trabajar desde un modelo de educación comprensiva y desde los principios de integración y normalización. Sin embargo, desde la actual administración parece entenderse la atención a la diversidad únicamente como el tipo de educación que se proporciona a los discapacitados y no como principios válidos para todo el alumnado, que deben inspirar toda intervención educativa y que afectan a toda la organización escolar y a todos los niveles de planificación de la enseñanza. Puede consultarse por ejemplo el programa y las conclusiones finales del Congreso Regional organizado por la Consejería de Educación en torno al tema en marzo del año pasado en Valladolid para contrastar si voy encaminado o no. Los términos integración, inclusión educativa o educación comprensiva están ausentes de estos documentos. Sin ir más lejos, el título elegido para el evento -"A la calidad por la diferencia"- es ya una buena muestra de la ambigüedad con la que los responsables educativos de la Junta se ha movido en este asunto.
Otra muestra evidente de este cambio de paradigma se puede apreciar en el hecho de que el servicio de Atención a la Diversidad y el de Educación Secundaria se hallen, dentro del organigrama de la Consejería, en direcciones generales diferentes. Para terminar de complicarlo podríamos hablar del aumento de conciertos de unidades de educación especial, pero esto lo dejaremos para otro momento.
Todo ello me hace dudar de que nuestra administración regional esté realmente decidida a impulsar un eje tan esencial de nuestro trabajo en los institutos como es la integración de los discapacitados en el sistema educativo. Como muestra, añadiré que, aunque desconozco lo que ocurre en otros institutos, en el mío nadie ha venido a revisar cómo estamos atendiendo a los ACNEEs en los cuatro años que llevamos escolarizando a este tipo de alumnos ni tampoco se ha planteado el tema en ninguno de los órganos de gobierno del centro, lo que inevitablemente nos lleva a pensar que lo que hacemos en este terreno no tiene la menor importancia para nuestros superiores.
Otro de los ámbitos de trabajo en el que se puede apreciar la escasa valoración que las autoridades educativas mantienen hacia la orientación es el de la acción tutorial, si bien es cierto que este no es un problema nuevo. Mientras la propia administración no reconozca y valore como se merece la función tutorial será difícil que lo haga el profesorado. La acción tutorial queda minusvalorada y marginada cuando se deja en manos de los profesores con menor experiencia y recién llegados al centro y cuando comparativamente tiene un menor reconocimiento administrativo que el desempeño de otras funciones que no le superan precisamente en dificultad. ¿Cómo puede prestigiarse esta labor si a pesar de conllevar menor carga de trabajo tiene mucho menor reconocimiento a efectos laborales que la que desempeña un jefe de departamento en un puesto cada vez más cómodo y aligerado de trabajo desde que las nuevas filosofías de gestión -los insustanciales planes de mejora- desplazaran a los proyectos curriculares?. ¿Cómo podemos sostener que la acción tutorial es una tarea educativa esencial cuando muchos jefes de estudios no aceptan como propias las competencias que tienen asignadas en este ámbito y ni siquiera están presentes en las reuniones de tutores que tienen la responsabilidad de dirigir?
Finalmente podríamos hablar de lo que Santos Guerra denomina falta de asesoría y de supervisión. En parte me he referido a ello cuando he señalado más arriba la escasa preocupación que muestra la administración por la planificación de un servicio relativamente novedoso y por la preparación de quienes lo hemos de coordinar. Pero tendríamos que hablar también aquí de esa sensación personal que muchos orientadores tenemos de que lo que hacemos en relación con la tutoría, la orientación escolar o la atención a los ACNEEs les preocupa a muy pocos, pues son escasa las ocasiones en las que quienes ostentan una posición jerárquica superior se molestar en revisar, por ejemplo, si estos alumnos están siguiendo un programa educativo adaptado a asus posibilidades o si están teniendo la atención que precisan.
Podríamos referirnos también a las escasas iniciativas orientadas a evaluar y supervisar las tareas que se encuentran bajo la responsabilidad directa del propio Departamento de Orientación, dando por bueno todo lo que se hace y también lo que se deja de hacer (algunas deficiencias habrá también en nuestra propia labor). La necesidad de estructuras de apoyo y asesoramiento en forma de inspectores especialistas en orientación o de equipos de asesoramiento técnico a los que podamos acudir los propios orientadores cuando en la soledad de nuestro centro nos superan los problemas se hace evidente.
Pero quizás cuando más se echa de menos asesoramiento, supervisión y apoyo sea en aquellos casos en los que la actividad del departamento es arrinconada o rechazada por quienes tienen la obligación de apoyarla, es decir, en aquellos centros en los que la única política pedagógica parece consistir en acosar y desprestigiar al responsable del Departamento de Orientación. O cuando algunos equipos directivos que ven con recelo la actuación autónoma del psicopedagogo utilizan su horario de trabajo como instrumento para marcar e imponer su línea y controlar sus intervenciones. Desgraciadamente, algunos casos conocemos en los que tales problemas forman parte del trabajo diario del orientador.
Referencias
SANTOS GUERRA, M. A (1994): "Piedras en el camino. Dificultades de los departamentos de orientación en los centros escolares". En SANTOS GUERRA, M. A. , Entre bastidores: el lado oculto de la organización escolar. Aljibe, Málaga.
